涵泳( 二 ) _生活百科

宋代大教育家朱熹的解释宋代大教育家朱熹说“学者读书，须要致身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，则把“涵泳”作为语文学习的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳，不得休息。而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”
曾国藩的解释曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻，他说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”（见曾国藩《谕纪泽》）他把读书时的反覆诵读、品味形象地比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足，也就是必须全身心地沉浸在语言环境里去口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。
拓展阅读如何继承发扬“涵泳”这一传统教学精华如何继承发扬“涵泳”这一传统教学精华，笔者採取了以下一些课堂教学策略，实践证明还是十分有效的。在反覆诵读中指导涵泳。语文教学要以读为本，以读攻读，反覆诵读是语文教学的基本途径。但是不少教师认为指导学生读，少趣乏味，也有碍教师的课堂表演发挥，使诵读难以落实。君不见公开教学大多选择第二教时的深读讲析，而少有第一教时的初读导学，便是一证。一篇课文学完了，但不少学生尚不能达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记”（见朱熹《刘学斋规》）的传统要求，更谈不上“读书百遍，其义自见”了。其实，学习语言，并不是要学生去研究语言。因此，其基本方式主要应当是反覆诵读，熟读精思，潜心涵泳，即可对课文有整体把握、明达文义。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就是此理。这种由反覆诵读而使学生涵泳于语境之中感悟语言，体现了伦理型文化朴素的整体观念和直觉体验的思维方式。它把“综合”作为认识的起点和归宿，避免人为分割所造成的认识局限，可以说是已经包孕了现代系统论的雏型。同时，这样做也十分有助于语感的培养，语文能力的提高。这完全是符合语文学习规律的。当然，反覆诵读，也不是机械地重複地读，许多优秀教师的设计如“带着问题读”“自主选择读”“对手挑战读”“小组比赛读”“评比‘读星’读”“动作表演读”……足以使反覆诵读，达到令学生百读不厌、常读常新的。诵读到位，则学生自然涵泳于课文的示範语言之间，其乐融融矣！在口语交际中诱导涵泳。口语交际是语文科听说读写四大基本能力中的重要能力。语文课堂上的口语交际，必然与课文的特定语境有着密切的联繫。如教师能在阅读教学中创设口语交际的契机，强化口语交际的活动，就能使学生从说话训练中达到涵泳于课文示範语言之中的目的。一位老师教《捞铁牛》一课时，要学生找出课题中的关键字（“捞”），然后围绕“捞”字，想想课文应当说明哪些问题。学生的讨论归结为七个方面，即：（1）捞什幺；（2）谁捞；（3）什幺时候捞；（4）什幺地方捞；（5）为什幺捞；（6）怎样捞；（7）捞得怎样。于是，教师布置学生初读课文，并把这七个问题的答案连起来说几句话。学生说“宋朝时的怀丙和尚，为了造浮桥，在顺天府这个地方，利用水的浮力把铁牛捞上来了” 。在此基础上，教师要学生变换七个答案的顺序，还可以有哪些说法。于是，有的学生说成“在顺天府，宋朝的怀丙和尚曾经利用水的浮力把铁牛捞上来造浮桥”；有的学生说成“为了造浮桥，宋朝的怀丙和尚在顺天府捞铁牛，他利用水的浮力，出色完成了任务。”……在学生说了8种以后，教师小结说：“变换顺序可以有49种不同的说法，课后大家去试试看。看，我们祖国的语言有多伟大呀！”显然，学生这样反反覆覆地说，接触的全是课文中的语言，操练活动实际上也就是使学生潜心涵泳于课文的语境之中了。在变式训练中开导涵泳语文的变式训练。在变式训练中开导涵泳语文的变式训练，是指运用相同或相似的语言材料，作改变方向或形式的训练。由于这种变式训练可以引导学生对语言作多角度地推敲琢磨和品味，无疑会使学生涵泳其间，产生积极的感悟。如指导一年级小朋友读“看图学词学句”：“秋天到，天气凉，菊花开，树叶兴。”教师启发学生联繫生活实际想—想，秋天来了，还会有哪些景物？让大家自己把课文再编下去。小朋友很高兴能自己编课文了，对完成这一变式训练，觉得很新鲜，兴致特别高。有的编成：“秋天到，天气凉，棉花白，稻子黄。”有的编成：“秋天到，雁南飞，天气凉，穿毛衣。”还有的编成：“秋天到，橘子黄，秋风起，天气凉”……小朋友们在完成这一变式训练时，儘管在内容上都有所不同，但共同感受了课文的优美语言和声韵，并基本上模仿了课文的句法。由此可见，设计得好的变式训练在开导学生深入于课文的语境中涵泳，并从中获得内化，其作用是很大的。在专题研读中教导涵泳。开展研究性学习是当前语文教改的重要课题之一。语文学科研究性学习的可操作策略是实施专题研读，即在深读课文时，引导学生围绕可以涵盖整篇课文的一二个专题，作研究性阅读。这样，学生研究专题的过程，也就成了沉浸于课文语境之中，开展研究、琢磨品味的活动。如深读《田忌赛马》一课时，”教师引导学生从课文最后一小节里找出一个可以概括赛马过程的成语（“转败为胜”），并从中得出一个由相互联繫三板块构成的研读专题：（1）“败”，为什幺第一次赛马失败了？（2）“胜”，第二次赛马时为什幺又能取得胜利？（3）“转”，这反败为胜又是怎幺“转”过来的？显然，解决第一次赛马为什幺失败，学生就得反覆研读课文的第二自然段；认识第二次赛马能获胜的原因，学生又得钻研课文的第12至16自然段；而由败到胜“转”，则必须去认真研读课文的第3至11自然段。这样，围绕一个研读专题，学生自读自研、小组互研和全班交流评议的过程，就使学生有最充裕的时间去熟读精思，虚心涵泳在课文的语言之中。在拓展课文中倡导涵泳。语文课文均是经过编者优选的上乘之作，许多课文给学生留下了言已尽而意未尽的“绕樑余音”，并由此激起他们的浮想联翩和创意迭出，教师若能抓住课文的这一特点，去倡导学生续编课言语，在发展创新中使学生继续潜心涵泳于课文的语境之中，不失为一种教学良策。如教学《东郭先生和狼》一课时，教师在临结束前再掀波澜：如果不是老农出场，等待东郭先生的会是什幺结果？你能把这个故事结尾改变一下吗？如果东郭先生第二次遇到狼，他会怎幺办，结果会怎样？你能把课文故事再续编下去吗？课堂实践说明，无论是改编结尾的，还是续编故事的同学，都较多地运用课文中的语言，作了新的表述。这样，就不仅仅是静态的涵泳于课文的语境之中，而且作了动态的发展性的运用。